Статья посвящена актуальной для новейшей социальной философии проблеме – феномену «постпостмодернизма», то есть ответу на вопрос, какой именно язык описания нашей эпохи приходит на смену якобы устаревшему постмодерну. Постпостмодернизм – зонтичный термин, объединяющий собой многочисленные концепции типа диджимодернизма, автомодернизма, метамодернизма, гипермодернизма, сверхмодернизма и т.д. Одной из версий, упраздняющих постмодерн, является концепция французского куратора и теоретика искусства Николя Буррио, получившая название «альтермодернизм» или «иной модернизм». В предшествующих книгах Буррио предлагал переписать модернизм и в итоге пришел к тому, что предложил целую теорию. Концепция появилась в 2009 г., когда Буррио открыл одноименную выставку в Лондоне, а к ней выпустил книгу «Альтермодерн» и стал редактором одноименного сборника статей. В центре альтермодернизма находится глобализация, открывшая границы для искусства. Главные термины альтермодерна – гетерохрония (разновременность) и виаторизация (кочевничество). Главный социальный субъект эпохи альтермодерна – художник, свободно путешествующий и ретранслирующий смыслы «переписанного» искусства аудитории. «Переписанного» – потому что Буррио предлагает использовать феномены и продукты прошлых эпох, чтобы заставить их работать по-новому. Однако концепцию Буррио следует рассматривать критически, как сделали некоторые исследователи. В статье автор дает свою оценку концепции и задает вопрос – насколько идея альтермодерна эвристична и потому может ли она конкурировать с иными концепциями, упраздняющими постмодерн. Ответ на этот вопрос дается отрицательный прежде всего потому, что альтермодерн использует много из языка и аппарата постмодерна, фактически не предлагая чего-то нового.

Постмодерн рассматривается как исторический этап бытия современного общества, в ходе которого совершается переход от эпохи господства зрелого капиталистического индустриального общества к становлению качественно нового технологического и общественного способа производства. На конкретных примерах изменения средств производства, обусловливающих переход от механической машинной техники эпохи Модерна к нанотехнологиям, демонстрируются реальные трансформации существенных сторон бытия современного общества: изменения социальной структуры общества, занятости населения, политической организации и активности, уровня образования, квалификации, благосостояния и миграции граждан, динамики изменения городских агломераций, их инфраструктуры и экологических условий существования человека. Главная причина трансформации общества Модерна видится в развертывании научно-технической революции (НТР) – коренном изменении средств производства, требующем коррекции существующего общественного способа производства. Бытие общества Постмодерна представляется как пограничье исторических эпох – период отмирания форм бытия классического общества Модерна и становление новых форм социальной жизнедеятельности, характерных для качественно нового этапа развития общества и всего планетарного социоприродного целого. В статье анализируется теоретический и мировоззренческий потенциал философии Постмодерна и ее неспособность адекватно представить тенденции дальнейшей эволюции постиндустриального общества. В контексте современных мировоззренческих представлений о коренном изменении места и роли человека в природе и обществе, а также о перспективах бытия социоприродного Универсума рассматриваются возможные сценарии эволюции общества Постмодерна, выявляются технико-технологические и социальные предпосылки перехода от естественно-исторического этапа развития общества (предыстории) к подлинной истории социальной формы жизнедеятельности.

В статье анализируется ситуация, сложившаяся в настоящее в области преподавания философии, такая же, впрочем, как и в других гуманитарных и общественных (социальных) дисциплинах. Речь идет о том, что в высшей школе под разными предлогами закрываются кафедры и советы по философии и сокращаются часы на преподавание философских курсов. Преподаватели философии и других дисциплин в высшей школе помимо того, что они перегружены, вынуждены массу времени тратить на ненужную отчетность, большей частью не отражающую существо дела. Рассматривается политика чиновников от образования, предполагающая увеличение объема отчетности и сокращение часов. Автор показывает, что необходимость философии сегодня обусловлена тремя важными обстоятельствами: мы живем в период двойного перехода (общецивилизационного и регионального, российского), антропологического кризиса и кризиса реальности, наконец, кризиса морали и нравственности. Осмыслить эти обстоятельства может только философия, опирающаяся на методологию, а также гуманитарные и социальные науки. Ставится вопрос о новом старте практики преподавания философии. Автор предлагает ввести временный мораторий на составление новых программ преподавания и начать в философском и педагогическом сообществе широкое обсуждение целей и содержания преподавания философии. В связи с этим он представляет свое понимание проблем и сущности преподавания философии. Делится он также личным преподавательским опытом, включающим в себя чтение лекций и организацию творческой работы небольших групп студентов.

Статья посвящена значению иррационального в вопросах воспитания, а также роли учителя как источника психологического воздействия на формирование личности ребенка. В настоящее время программа педагогического образования в высших учебных заведениях должным образом не знакомит студентов с аспектами взаимовлияния бессознательных сфер при взаимодействии между людьми, в первую очередь в системе «воспитатель – воспитуемый». Вместе с тем в научной и методической педагогической литературе практически отсутствуют специальные работы по этой проблематике. Психологические теории и методики воспитания, призванные формировать и развивать личность, могут просто уничтожить в ребенке то, что, возможно, привело бы к его самостоятельности и самоутверждению. Ведь за так называемый «индивидуализм» можно расплатиться очень высокой ценой – человеческой судьбой. Теориями часто прикрываются некомпетентные в педагогических вопросах учителя, ведь куда проще ссылаться на известные имена ученых и их теории. Теории ни в коем случае не должны стать догмами, исключающими новые концепции и методы в воспитании. Они могут служить лишь в качестве основы учебновоспитательного процесса. Теория образования обязана подвергнуть ревизии содержание и форму организации образовательного процесса в соответствии с пониманием и чувством ритма Нового мира, с учетом интеграции образовательных концепций, обеспечивающих баланс рационального и иррационального в познавательной деятельности учащегося, необходимый для полноценного и всестороннего развития личности ребенка, формирования его самости. Автор настоящей статьи полагает, что в условиях масштабной симулякризации, виртуализации, цифровизации образовательного пространства, необходимо существенно усилить эмоциональную составляющую в образовательном процессе, во избежание окончательной элиминации ауры (В. Беньямин) классного поля из сферы человеческих отношений в системе «учитель – ученик – учитель».

Проблема институализации креативности в университете заключается в определении и выстраивании модели взаимосвязанных социально-эпистемических структур – внутренних и внешних, функционально обеспечивающих творческую деятельность гетерогенного субъекта познания в русле академических миссий университета (образовательной, исследовательской, социально-экономической). В статье дается социально-философский анализ трансформации познавательного отношения творческого типа в процессе исторического развития университета 3.0. Классифицированы подходы к определению творческих пространств. Изложены основные положения авторской концепции институализации креативности в современном университете. Показано, что творческая функция современного университета развивается под действием общественных ожиданий, экономических условий и новых технологий, которые требуют эффективных образовательных сред, инновационных методов обучения, новых форм грамотности. Выделены четыре исторических этапа в трансформации университета 2.0, которые различаются типами творческой деятельности субъекта познания в отношении обучения и исследования: образование как обретение истины, связь исследования и преподавания, связь исследования и обучения, обучение через научные исследования. Показано, что университет 3.0 возникает в результате коммерциализации научных исследований в конце ХХ в. В нем к различным типам учебной и научно-исследовательской креативностей добавляются научно- и социально-предпринимательские креативности. Представлены подходы к концептуализации творческих пространств университета – модель среды окружения, модель познавательных процессов, комплексная модель «среда-способ познания». В основу авторской модели творческого пространства положено понятие генеративности, применяющееся как социально-эпистемологическая характеристика к процессам обучения и среде познания. Творческое пространство рассматривается как когнитивно-генеративная система, соединяющая познавательные процессы творческого типа с познавательно активной средой.

Статья посвящена активно дискутируемому сегодня вопросу об уникальности «цифровых аборигенов» поколения Net, которым приписывают высокую технологическую одаренность, ориентацию на многозадачность, быструю переработку информации, предпочтение гипертекстов, большую эффективность при работе онлайн, чем офлайн. С точки зрения многих исследователей, все это требует радикальной перестройки образования под нужды нового поколения. Массовые призывы к революционным преобразованиям в образовательных подходах превращаются, по словам S. Benett и K. Maton, в «моральную панику». Обзор современных эмпирических исследований позволяет сделать вывод, о том, что а) цифровые навыки и компетенции, приписываемые новому поколению, существенно переоценены; б) спорным является вопрос о сверхспособностях цифровых аборигенов принимать и адаптировать цифровые технологии в обучении. Отличительными характеристиками цифрового поколения являются: отвлекаемость, низкая устойчивость внимания, проблемы с запоминанием, нарушенный когнитивный контроль, приводящие к снижению учебных достижений, а также измененная система поощрений и сниженный самоконтроль, способствующие формированию интернет-зависимости. Заявления о необходимости коренной перестройки образовательной политики с целью ее максимальной адаптации под потребности цифровых аборигенов следует делать весьма осторожно, поскольку сама идея отличности представителей современного поколения от их предшественников не подтверждается практикой. Безусловно, это вовсе не означает полного отказа от идеи технологической модернизации в образовании, но использование технологий должно быть оправдано целями и задачами обучения.

В статье рассматриваются взгляды Л.Н. Толстого в качестве не только яркого представителя, но и завершителя эпохи Просвещения. Сопоставление его идей с философией Спинозы и Дидро позволяет прояснить некоторые аспекты произошедшего в этом завершении перехода к уникальному толстовскому религиозно-философскому учению. Специальному анализу подверглись общие и специфические черты трех философов. Особое внимание уделено способу мышления, представленному в учении Толстого, Спинозы и Дидро, их отношению к науке, специфике их мировоззрения. Важным аспектом понимания стало раскрытие противоречия между образом мыслей и образом жизни трех философов. Исследована природа творческого мышления в их философии. У Дидро она описана через концепт парадоксализма, у Спинозы – через понятие целостности, у Толстого – через метод сцепления, обнаруженный им в литературном творчестве. Если для европейских просветителей образ мышления напрямую связан с природой человека, представленный как единство natura naturans и natura naturata, то для Толстого важнее всего некое априорное чувство жизни, пропитанное верой в Бога и инстинктом самоотдачи – любви к Высшему и другим людям. Метод сцепления уводит Толстого от прямого продолжения просветительских идей, делая значимым обращении не только к разуму, но и к творческой интуиции. Показан переход Толстого от рационального восприятия жизни к ее религиозным и экзистенциальным основаниям. Толстой постепенно уходит от идеи природного человека к идее человека, живущего по заповедям Христа. Показано, что начав с просветительского мировоззрения, Толстой заканчивает созданием религиозно-философского учения, характерного для начала ХХ века. 

В статье исследуются параллели между теорией симпатии Макса Шелера и пониманием чужого Я в русской философии. Н.О. Лосский высоко оценивает труд Шелера «Сущность и формы симпатии», но к выводам Шелера относится критически: темой чужой душевной жизни русская философия занималась уже с 80-х гг. XIX в. и с ее точки зрения теория Шелера не может подняться выше уровня заражения эмоциями. Истинная же симпатия возможна, когда Другой уже явлен Я, или, по Лосскому, существует изначальная гносеологическая разница между «переживанием» и «предметом наблюдения». Эта гносеологическая разница важна с двух точек зрения. Во-первых, русская философия подчеркивает в проблеме чужого Я герменевтический аспект –
изначальную разделенность и поиски понимания, как это делает В.В. Розанов, который также смещает акцент с общего понимания на понимание индивидуального, конкретного, даже интимного-живого. С.Л. Франк утверждал, что чувство другого человека как предмет интуиции останется лишь пустой оболочкой, верным, но бессмысленным наблюдением, если не будет связано с живым знанием со стороны сочувствующего человека, способностью человека вступать в резонанс с чем-то запредельным собственному. Во-вторых, русская философия в исследовании проблемы чужого Я берет за основу факт изначальной коллективности, множественности сознания. Такой импульс был дан философией С.Н. Трубецкого и развит философией русского неокантианства, например, И.И. Лапшиным, говорившем о человеке-творце, берущем на себя коллективную функцию эксперимента над психикой в целях создания и расширения карты человеческих чувств. Лапшин позитивно настроен в отношении такого развития человеческого знания о психическом. При том, что модель Лапшина близка опасным иллюзиям, таким как культ одной личности, обладающей привилегированным доступом к общему чувству, она исходит из плюраризма сознаний и указывает на сложную процессуальную структуру Я.